Skip to content

Готовимся к сочинению. 6 класс. Тетрадь-практикум для развития письменной речи Н. А. Шапиро

У нас вы можете скачать книгу Готовимся к сочинению. 6 класс. Тетрадь-практикум для развития письменной речи Н. А. Шапиро в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Известно, что в повествовании передаётся движение собы-тий во времени, а в описании перечисляются свойства, стороны предмета или явления, присущие ему в опреде-лённый момент. Кажется, что может быть легче: Но у детей это дело вызывает большие затруднения. Вот свидетельство — отрывок из воспомина-ний преподавателей Яснополянской школы: Мы попробовали предложить описание каких-нибудь событий, и все обрадовались, как будто им сделали подарок.

Мы будем действовать постепенно. Сначала предложим детям хорошие образцы — фрагменты из детских книжек и с помощью этих фрагментов решим две задачи: Сами дети, как правило, вна-чале порождают только унылые однообразные конструк-ции из существительных и прилагательных в именительном падеже: У него розоватый бо- 26 чок Важно осознать, что глаголы очень нужны не только для передачи движений живого существа как в упр.

Из окон сундуки и кофры. К ступенькам были коробки и шляпные картонки. И даже на води- тельском месте, казалось, два огромных сакво- яжа. Понятно, что здесь напрашиваются для вставки слова высовывались или выглядывали , привязаны прикруче-ны, прикреплены. А в третьем случае пятиклассники ча-сто бывают невнимательны к слову.

И на водительском месте, казалось, лежали два саквояжа они действительно лежали, а казалось, что сидели или развалились. Предотвратить грамматическое однообразие помогают и другие упражнения. Например, предложение Это была крошечная, тоненькая, хрупкая старушка, древняя-древняя жидкие седые волосы, сморщенное, высохшее личико и тоненькие, как палочки, ножки правильно записать не так: Это была крошечная, тоненькая, хрупкая старушка, древняя-древняя, у неё были жидкие седые волосы, сморщенное, высохшее личико и тоненькие, как палочки, ножки, а так: Это была крошечная, тоненькая, хрупкая старуш-ка, древняя-древняя, с жидкими седыми волосами, смор-щенным, высохшим личиком и тоненькими, как палочки, ножками.

Моя собака маленькая, коричневая. У неё гладкая шерсть. У неё белое пятно на правом боку. У неё белое пятно на левом глазу. У неё длинные висячие уши. У неё короткие кривые ноги. У неё короткий хвост. Выполнить его можно примерно так: Моя собака маленькая, гладкая, почти вся сплошь коричне-вая, но с двумя белыми пятнами — на правом боку и на левом глазу. Уши у неё длинные, висячие, а кривые лапы и хвост короткие. Например, даются такие предложения упр. Наш заварной чайник похож на птицу.

Изогнутый носик по-хож на птичью шею с маленькой головкой. Ручка чайника по-хожа на хвостик. Текст можно исправить разными способами: Кажется, что изогну-тый носик — птичья шея с маленькой головкой. А ручка вроде хвостика. Наш заварной чайник напоминает птицу. Изогнутый носик как птичья шея с маленькой головкой.

А ручка торчит наподо-бие хвостика. Работая над описанием, школьники попутно осваивают его важные структурные особенности, запоминают, что на-чинать лучше с общего впечатления или сообщения о том, кто и почему смотрит на объект описания, о том, что важ-но выбрать определённый порядок называния признаков. В 6 классе тоже встретится некоторое количество упраж-нений, в которых содержание описаний дано, его надо со-хранить или дополнить, закрепляя полученные в 5 классе навыки упр.

Осенний лист Он жёлто-малиновый в крапинку. И если его перевернуть вверх ногами, он похож на мочковатый корень. Края у него острые, как иглы. И эти иглы похожи на самолёты, летящие прочь, и в то же время они похожи на горы, а об-ломленные верхушки похожи на вулканы.

Он морщинистый, как лоб старого, старого дедушки, а ножка как нос. Когда он падает, он, как будто лодка, качается на волнах, и если посмотреть на него сбоку, у него выемка. Видно, что ученица стремилась создать творческое опи-сание и нашла довольно интересные сравнения. Но допу-стила все типичные ошибки: Повтор слова похожи исправляется просто — пропу-ском, т.

Если попытаться сформулиро-вать главное ощущение от описываемого листка, может получиться такое начало: Лист, который я разглядываю, уже очень старый — жёлто-малиновый в крапинку, лохматый, морщинистый, как лоб ста-рого, старого дедушки, и пахнет отвратительно.

Но рассматри-вать его интересно… Но есть в 6 классе и другие задания: Кроме описаний условно творческих, субъективных, передающих авторское отношение к предмету, шестикласс- 29 ники осваивают и описания относительно научные, точ-ные, и учатся составлять сравнительные описания: Далеко не все шестиклассники могут справить-ся с ним самостоятельно.

Чтобы удобнее было сравнивать, сразу определим при-знаки, о которых говорится в текстах. Это длина, окраска, форма тела отдельно — головы и хвоста , форма глаз и зрачков. Если перечитывать описания параллельно, легко заметить, что общего немного: Эти слова в текстах в соответствии с заданием подчеркнём прямой чертой. Но даже в окраске есть существенные раз-личия — тёмный зигзаг и ряды тёмных пятен у гадюки, оранжевые пятна по бокам головы у ужа.

А всё осталь-ное — и длина, и форма головы, тела, хвоста — у гадюки ужа разное. После того как вся подготовительная работа проделана, можно составлять текст, в случае необходимо-сти используя упр.

Спросим шестиклассников, в каких словах это неодобрение выражено, и заметим, что отношение к описываемому объекту проступает на протя-жении всего текста, а не только в первой или завершаю-щей фразе, как часто бывает в неудачных детских сочине-ниях: Можно вместе с учениками подумать, в каком тексте и какой ситуации необходимо сухое и точное описание, и задать написать не просто сочинение-описание, а, напри-мер, фрагменты детективной истории, где киллер получа-ет словесный портрет предполагаемой жертвы, стражи по-рядка в протоколе фиксируют состояние комнаты, где было совершено преступление, а сосед, ведущий самостоя-тельное расследование, развешивает объявления с приме-тами собаки, в ошейнике которой, по его предположению, спрятана важная записка, проливающая свет на проис-шедшее.

А если у класса настрой более лирический, разыс-кивать по словесному портрету будет волшебник или благодарная бабушка, у которой спасли внука, и не с пре-ступной целью, а чтобы наградить или как-нибудь иначе обрадовать и т.

Но, разумеется, можно задавать описания и без допол-нительной мотивации. Некоторые темы предложены в упр. Во всех этих случаях рассказ необходимо включать уместные описания от-дельных предметов, обстановки, внешности героев. Хорошее рассуждение доступно только человеку, умеюще-му думать, честно, ответственно относиться к своему и чу-жому высказыванию.

Общее во всех этих ответах — непонимание смыс-ла вопроса, непонимание значения слов и готовность ска-зать хоть что-нибудь, имитируя работу мысли с помощью союза потому что.

Человек должен ясно понимать, что хочет сказать или понимать, что ему нечего сказать. А значит, мы должны учить по-честному осознавать вопрос, обдумывать ответ и аргументацию, выражать свою мысль в словах и предло-жениях. В пятом классе ученики получают представление о рас-суждении и учатся осознавать, что такое тезис и доказа-тельство. Первые задания для пятиклассника — найти элементы готового рассуждения и правильно их располо-жить.

Прежде всего дети долж-ны понять или учитель должен им сообщить , что гену-эзский мореход — это Колумб и речь идёт о его предпо-лагаемом плавании к берегам Индии. Найдём предложение, содержащее главное утверждение, которое может поме-щаться в начале текста или в конце в качестве вывода. Предприятие генуэзского морехода требовало отчаянной смелости. Почему так опасно было плавать, какова глав-ная причина? Нужно много народа, чтобы управ-ляться с парусами, а вода и пища для такого количества людей не могли поместиться на судах.

Чем предприятие Колумба отличалось от и без того опасных длительных плаваний? Пусть дети обратят вни-мание на слова, связывающие последующее предложение с предыдущим суда — это были парусники — они; и при обычных плаваниях — а тут Стоит рассмотреть разные варианты, которые предложат ученики. Скажем, предло-жение 6 можно поставить и в конце, но тогда оно потре-бует для связи с предыдущими дополнительных слов вро-де так что, таким образом, значит.

В ответах помещён, наверное, лучший, но не единственно возможный порядок предложений. Разберитесь, в каких пред-ложениях содержатся тезисы, в каких — аргументы. Листья берёзы и липы из зелёных становятся жёлтыми. Дома остаются белыми, серыми или жёлтыми в любое время года. Небо редко бывает голубым, его всё чаще заволакивают серые тучи. Если на городских улицах нет деревьев и газонов, осе-нью городской пейзаж почти не меняется.

Кирпичные дома всегда красно-коричневые или жёлто-коричневые. Осенью многое в природе меняет окраску. По серым мостовым едут бело-зелёные автобусы. Не за-будьте новую мысль написать с красной строки. Будем надеяться, что дети поймут: Это и есть тезисы. Остальные примеры подтверждают эти мысли. Их надо правильно сгруппировать, и текст получится такой: Листья берёзы и липы из зелёных становятся жёл-тыми.

Небо реже бывает голубым, его всё чаще заволакивают серые тучи. Если на городских улицах нет деревьев и газонов, осенью городской пейзаж почти не меняется. Кирпичные по-стройки всегда красно-коричневые или жёлто-коричневые.

Этим текстом можно было бы удовлетвориться. Но нет предела совершенству. Вероятно, кто-нибудь почувствует, что второй тезис противопоставлен первому, поэтому пра-вильнее начать второй абзац с союза но. А какой-нибудь сильный ученик может заметить, что небо с его изменив-шейся окраской видно и над городом тоже.

Тогда придёт-ся попытаться выразить и эту более сложную мысль. Но если на городских улицах нет деревьев и газонов, осе-нью городской пейзаж почти не меняется. Дома остаются бе-лыми, серыми или жёлтыми в любое время года. Кирпичные постройки всегда красно-коричневые или жёлто-коричневые. И только небо — одно и то же и над лесом, и над городом — осенью реже бывает голубым, его всё чаще заволакивают серые тучи.

Очень важно, чтобы пятиклассники поняли, что далеко не всякое предложение, идущее за тезисом, является до-казательством. Осознание этой мысли и способность отли-чать настоящее доказательство от имитации и подбирать к тезису убедительный аргумент — ключевой этап в рече-вом и интеллектуальном развитии ребёнка. Необходимо закрепить в сознании детей цепочку: Что я считаю правильным? Почему так можно считать?

Умением строить простейшее рассуждение, конечно, об-ладают многие дети и в более раннем возрасте, но в пятом классе нужно будет научить всех. Учителям, приступающим к занятиям с пятым клас-сом — обычно новым, незнакомым или малознакомым, стоит провести на одном из первых сентябрьских уроков, сразу после начального повторения, диагностическую ра-боту.

Диктант Уроки учить не хочется. На улице солнце светит. Только от-кроешь тетрадку, а по ней солнечные зайчики прыгают. За ок-ном тополь клейкие зелёные листочки развернул. Вот бы протянуть руку и дотронуться до каждого листика. Пальцы станут липкими, потом их не отдерёшь друг от друга. У подъезда громко чирикают воробьи.

Они прыгают возле большой лужи, но искупаться ещё не ре-шаются. На лавочке лежит пушистая рыжая кошка. Она греет-ся на солнце и от удовольствия мурлычет. Кошке задачки ре-шать не надо! Как тут не позавидуешь! Скоро придёт мама и проверит домашнюю работу. Что она скажет, если уви-дит пустую тетрадку? В какое время года происходят со-бытия?

Почему вы так считаете? Вот ответы, которые дали на поставленный вопрос уче-ники одной из московских школ: Потому что тополь разворачивает листочки, когда наступает весна. Воробьи боятся купаться в луже, значит, она, наверное, холодная. Потому что только весной и летом бывают такие солнечные дни. И ещё зелёные клейкие листочки бывают только весной. Школы летом не работают.

Судя по погоде, на улице весна. Учителю может показаться, что лучшие ответы те, ко-торые написаны более пространно и эмоционально. Но в действительности главный и самый убедительный аргу-мент — клейкие листочки у тополя, а не цветение — о нём в тексте ничего не говорится, и уж, конечно, не сол-нечные зайчики, которые бывают даже зимой.

Завершается этот цикл упражнений заданием написать самостоятельное рас-суждение упр. Важно, что мы не предлагаем де-тям доказать нашу, нами сформулированную мысль, а даём темы в виде вопроса или незавершённого тезиса, по-могаем усвоить форму, план и не подсказываем содержа-ние. Разумеется, и оценивать такие работы нужно не по тому, совпадает ли ученическая точка зрения с учитель-ской или общепринятой. Рас-ширяется представление о структуре рассуждения, и ше-стиклассники учатся находить, кроме тезисов и аргумен-тов, другие элементы: Вводится понятие сложного рассуждения.

Это рабочее название для рассуждения, в котором рассматри-ваются разные точки зрения, приводятся аргументы раз-ных сторон, но при этом автор отчётливо выражает соб-ственную позицию. Рассмотрим одну из тем упр. Какие аргументы в пользу такого решения он может привести? Во-первых, в зоопарках содержатся животные, которые обитают в самых разных местах, в том числе труднодоступных; большинство населения Земли так и не смогло бы увидеть слона, тигра или пингвина, 36 если бы не зоопарки, а поскольку зоопарки размещаются в основном в больших городах, многие люди и сейчас ли-шены возможности посмотреть на этих животных.

Будет больше зоопарков — больше людей не понаслышке узнают о разных зверях и птицах. Во-вторых, в естественных ус-ловиях многие звери погибают от бескормицы, болезней, стихийных бедствий, а в зоопарке люди помогают живот-ным, ухаживают за ними. Что могут сказать противники зоопарков? Например, что звери в зоопарке а не в при-родном заповеднике живут в неволе, что они не сами пришли к человеку, а были пойманы, вырваны из при-вычной среды, разлучены со своими детьми или родителя-ми, лишены того образа жизни, для которого рождены, вынуждены целыми днями терпеть глазеющую на них пу-блику.

Теперь автору нужно сказать в пользу зоопарков что-нибудь очень весомое, чтобы перекрыть доводы про-тивников. Например, что всё-таки венец природы — чело-век и поэтому его интересы важнее всего.

Если же, наобо-рот, автор против распространения зоопарков, он может сказать, что ему кажутся главными ценностями жизнь и свобода и отвратительно всякое насилие. Позже, в 9 клас-се, будет предложен другой план для сложного рассужде-ния; можно сразу начинать с позиции возможных оппо-нентов и, приведя их доводы, внушительно возразить. В тетради для седьмого класса есть упражнения уже знакомых школьникам видов — на восстановление недо-стающих элементов рассуждения упр.

Новое для семикласс-ников и довольно трудное задание — сформулировать вопрос, который обсуждают герои какого-либо литератур-ного произведения, и позицию каждого героя упр.

Так, герои повести В. Мама считает, что ребёнок обязан уважать любого взрослого и нельзя допускать даже критической мысли о взрослом, а уж высказывания тем более. Ещё один новый вид работы — сравнение. Внимательные учителя и школьники могли заметить, что о сравнениях уже шла речь в тетради 6 класса, причём в разделе, по-свящённом не рассуждению, а описанию.

Но тогда и срав-нивались объекты только по внешнему виду. А вообще-то нет непроходимой границы между разными типами речи: Но теперь семиклассники должны научиться проделывать серьёзную умственную работу: Сравнение имеет смысл, потому что и Страшила, и Железный Дровосек встретились на пути у Элли и Тотошки и стали спутниками девочки и собачки. Оба благодаря девочке получили возможность двигаться и захотели идти к волшебнику, чтобы исполнились их за-ветные желания, и оба готовы помогать другим во время нелёгкого пути.

Оба рассказали свои истории. Но и исто-рии эти разные, и многое другое у героев различно. Ученики должны решить, что существеннее — разли-чия между героями или то, чем они похожи, и выбрать подходящее завершение из двух предложенных. Ещё сильнее связано с литературой упр. Что похо-жего и различного замечают школьники в двух давно зна-комых детских стихотворениях, можно узнать по ответам участников литературного конкурса, где предлагалось та-кое задание: Стихотворения похожи и размером, и описанной ситуа-цией, и рифмовкой, и композицией, и тем, какие слова ото-браны и как они звучат.

В обоих стихотворениях что-то случается с игрушками. По содержанию эти два стихотворения довольно схожи — сперва происходит какое-то несчастье роняют мишку или мя-чик , но оказывается, что это, в общем, не очень страшно — мячик не утонет, а мишка всё равно хороший. Оба они написаны четырёхстопным хореем, в обоих сло-ва повторяются. В обоих стихотворениях первые две строчки описывают нам то, что произошло падение мишки и потеря мяча , всё в прошедшем времени.

А вторые строки — будущее время. Первые две строки повествуют о действиях, происходя-щих с главными героями. Третья и четвёртая строки выносят вердикт: Четвёртая говорит о том, почему герой принял ре-шение.

В обоих стихотворениях большое количество глаголов и мало прилагательных. В обоих стихотворениях по два предложения, одно пред-ложение на каждые две строчки. И там, и там присутствует аллитерация: Наиболее дотошные увидели различия в том, что всем остальным показалось одинаковым. В первом стихотворении описывается событие уронили; оторвали и реакция на событие всё равно его не брошу.

Во втором сначала описывается реакция. Благодаря этому под-чёркивается интрига, ребёнок хочет больше узнать, отчего Таня плачет. Но самые существенные различия обнаружились в том, кто, как и почему действует в стихотворениях и какие чувства эти стихотворения вызывают.

В 1-м рассказывает ребёнок: А во 2-м взрослый успокаивает Танечку: В стихотворении про мишку не названо имя владельца игрушки, мишка — главный герой. А в стихотворении про мяч главный герой — Таня. Названо имя девочки, и главные дей-ствия происходят с ней уронила мяч, плачет, к ней обраща-ются. И в одном, и в другом стихотворении автор как бы об-надёживает нас, что всё будет хорошо: Нам становится жалко маленькую девочку и хочется ей помочь.

В одном стихотворении бросают в переносном смысле, в другом — в прямом. В тетради для восьмого класса вводится понятие струк-турной схемы, школьники более подробно разбираются в том, как строится рассуждение. Например, оно может со-стоять из двух тезисов, противоположных по смыслу, но одинаково справедливых скажем, если одним людям нра-вится одно время года, а другим — другое и подкреплён-ных доказательствами. А может состоять из двух тезисов, один из которых опровергается как ошибочный, а другой утверждается и доказывается.

Бывает рассуждение из од-ного тезиса и нескольких доказательств к нему и т. По-нимая, какая схема имелась в виду, легче находить и исправлять ошибки в построении рассуждений. Чтобы исправить текст, нужно эту вторую формулировку удалить.

Ученик учится осознавать, какую схему он сам исполь-зует в сочинении. Восьмиклассники учатся также формулировать пробле-мы, обсуждаемые в тексте художественного произведения, высказывать и доказывать своё мнение. Работа над рассуждением продолжается в девятом классе.

На новом, более сложном материале девятикласс-ники упражняются в правильном, логичном построении текстов, учатся редактировать чужие тексты и создавать свои. Его стоит рассмотреть на уроке. Текст представляет собой сравнение двух понятий, меж-ду которыми есть общее, но которые нельзя смешивать, потому что различия между ними существенны. Сначала называется общее, а потом находятся различия. Обратим внимание на то, какие языковые средства здесь использованы.

Вторая часть открывается противительным союзом. Да-лее называются различия, причём языковые средства для их выражения не повторяются. Если все утверждения о мифе обозначим 1, а утверждения о сказке — 2, то схе-матически вторую часть можно изобразить так: И наконец вводное слово, указывающее на то, что дальше следует последний элемент перечня , 1; 2 же Если ученики ещё не знакомы с классификацией слож-ных предложений, учитель сам решит, полезно девяти-классникам услышать термины, которые будут освоены позднее, или это только запутает учеников и отвлечёт от главного.

Схемы в процессе беседы можно изобразить на доске и в тетрадях. Для закрепления навыка имеет смысл написать по это-му тексту изложение; обычно на обсуждение и написание изложения хватает одного урока.

Вот как выполнили это задание ученики одной из мо-сковских школ. Многие мифы говорили о происхождении мира или его части: Например, скандинавские мифы рассказыва-ют, что весь мир произошёл из частей тела, пота и крови великана Имира.

События мифа имеют значение для всего мироздания Прометей открывает для человечества огонь, а ссора между Герой, Афиной и Афродитой приводит к такой катастрофе, как Троянская война , а события сказки изменяют только судьбу её персо-нажей.

У них одинаковая задача — дарить детям на Новый год и Рождество подарки, и внешне они очень похожи. Одна-ко два этих новогодних персонажа очень сильно различаются. Происхождение Деда Мороза связано с персонажем вос-точнославянской мифологии — духом холода, Трескуном, или, как его ещё называют, Студенцом.

Множество различий имеется во внешнем виде Деда Мо-роза и Санта-Клауса. Дед Мороз одет в отороченную лебеди-ным пухом шубу до пят, меховую шапку, тёплые варежки, бе-лые валенки, у него длинная, до пояса, серебристая борода, в руке он держит посох.

А на Санта-Клаусе — короткая куртка с кожаным ремнём на поясе, красные штаны, колпак с помпо- 42 ном, перчатки, чёрные сапоги, у него на носу очки, во рту — трубка, и борода его гораздо короче, чем у Деда Мороза. Если Санта-Клаус передвигается в оленьей упряжке по небу, то Дед Мороз ходит пешком или же едет в санях, за-пряжённых тройкой лошадей. Санта-Клаусу помогают эльфы — Деда Мороза сопровожда-ет его внучка, Снегурочка. В отличие от Санта-Клауса, который, тихо спускаясь по тру-бе, раскладывает подарки в стоящие у камина башмаки и чул-ки, Дед Мороз оставляет подарки под ёлкой.

В последнее время вновь чрезвычайно обострились отно-шения между США и Ираком. После событий одиннадцатого сентября Америка объявила войну терроризму, оплотом кото-рого считает эту арабскую страну. По мнению американских политиков, на территории Ирака укрывается Усама бен Ладен, и, кроме того, Вашингтон считает, что, несмотря на всевоз-можные обещания, Багдад продолжает разработку оружия массового поражения.

Существует два способа решения данной проблемы: Мирный же способ — послать в Ирак инспекторов и наблюдателей ООН с тем, чтобы они на месте выяснили, существует ли реальная угроза со стороны Ирака, или это только домыслы США.

Конечно, если США захватят Ирак, можно будет не опасать-ся того, что там укрываются террористы или производится оружие массового поражения, которое может быть использо-вано против Запада. Но при этом пострадает огромное число мирных людей, к тому же это вызовет соответствующую реак-цию со стороны экстремистов.

С другой стороны, нельзя до конца верить Ираку, инспектора могут просто не найти базы террористов или места производства оружия массового пора-жения. На мой взгляд, всё-таки стоит, и хочется, чтобы все это по-нимали, попытаться решить конфликт мирным путём, потому что военная операция будет слишком кровавой, а Саддаму Ху-сейну всё равно наверняка удастся избежать наказания.

Отредактируйте текст, чтобы сделать его более внят-ным. Для этого рассортируйте аргументы: Перестройте текст согласно схеме выделите самый сильный аргумент.

Вообще аргументация выглядит несколько запу-танной. Распутать её и улучшить текст не так уж сложно, нужно только рассортировать доказательства. Аргументы за войну — не удастся укрыться террористам; будут най-дены места производства оружия массового поражения. Аргументы против — пострадает огромное число мирных людей; появится соответствующая реакция со стороны экс-тремистов.

Саддама Хусейна всё равно не накажут. При этом самый сильный аргумент — гибель и страдания лю-дей. Он и должен быть выделен как решающий. Конечно, нельзя до конца верить Ираку, инспектора могут просто не найти базы террористов или места производства оружия массового поражения, а если США захватят Ирак, 44 можно будет не опасаться того, что там укрываются террори-сты или производится оружие, которое может быть использо-вано против Запада.

Но захват Ирака вызовет соответствующую реакцию со сто-роны экстремистов, Саддаму Хусейну всё равно наверняка удастся избежать наказания. А главное — при этом пострада-ет огромное число мирных людей. Военная операция будет слишком кровавой. Поэтому, на мой взгляд, всё-таки стоит попытаться решить конфликт мирным путём. Теперь редактору остаётся только устранить повторы во втором абзаце. Рассмотрим более сложный случай — упр. Принято считать, что автомобиль — самое опасное сред-ство передвижения.

Действительно, количество погибших в автомобильных авариях ужасает. Пять лет подряд в Нью-Йорке число таких смертей перегоняло число жертв инфарктов и ин-сультов. Максимальная скорость среднестатистического авто-мобиля возрастает с каждым годом вместе с количеством жертв автомобильных дорог. Правда, по статистике, восемьдесят процентов погибших были не пристёгнуты ремнями безопасности.

Каждый день происходят тысячи аварий, виновниками которых стали води-тели в нетрезвом состоянии. Так что стоит хорошо задуматься: Ведь до того времени, когда мистер Отис изобрёл безопасный лифт, аварии в лифтовых шахтах происходили очень часто, а теперь лифт — самое безопасное средство передвижения.

Может быть, всё дело в безответственности большинства автомо-бильных производителей? Но во всех странах принят закон о безопасности автомобильного транспорта, так что автомобиль-ные концерны просто не могут относиться к проблемам без-опасности халатно.

Значит, видимо, всё дело в отношении во-дителей к вождению, и его изменение — важная задача правительства всех стран. Цель работы — анализ чужой мысли и её уточнение частичное опровержение.

В тексте есть первый тезис — Принято считать, что автомобиль — самое опасное средство передвижения — и его доказательство, вводимое словом действительно, — остальные предложения абзаца. Дальше рассматриваются причины того, что автомобиль так опасен. Второй тезис — предположение о возможной безответственности произво-дителей, он подкрепляется примером с лифтами Отиса и опровергается сообщением о законах.

Третий — Значит, видимо, всё дело в отношении водителей к вождению — и есть окончательное суждение, высказанное в данном тек-сте. Доказательства этого тезиса содержатся во втором аб-заце. Прежде всего нужно восстановить структурную схему: Можно сделать и иначе: В любом случае нельзя отрывать тезисы от доказательств.

Нужно внести и другие исправления. Некоторые союзы и вводные слова использованы неправильно. Неуместно в начале второго абзаца слово правда, обычно указывающее на то, что при-водимые дальше возражения не могут всерьёз повлиять на вывод. Неправильно употреблены в третьем абзаце союз следствия так что и союз ведь, который, по Ожегову, обычно указывает на причину, основание предшествующе-го утверждения.

Приводим возможный исправленный вариант: Количество жертв автомобильных дорог возрастает с каждым годом вместе с максимальной скоростью среднеста-тистического автомобиля. Может быть, всё дело в безответственности большинства автомобильных производителей? Ведь до того времени, когда мистер Отис изобрёл безопасный лифт, аварии в лифтовых шахтах происходили очень часто, а теперь лифт — самое без-опасное средство передвижения.

Но во всех странах принят 46 закон о безопасности автомобильного транспорта, так что ав-томобильные концерны просто не могут относиться к пробле-мам безопасности халатно. Причина огромного количества не-счастных случаев на дорогах в другом. По статистике, восемьдесят процентов погибших были не пристёгнуты ремнями безопасности. Каждый день происходят тысячи аварий, виновниками которых стали водители в нетрез-вом состоянии. Значит, видимо, всё дело в отношении водителей к вожде-нию. Автомобиль может стать без-опасным, если им пользоваться правильно.

Повлиять на поведение водителей и тем сберечь жизни своих сограждан — важная задача правительств всех стран. Легко заметить, что второй вариант, понятный и логич-ный, почти не содержит слов и предложений, отсутствую-щих в первом варианте. Добавлены только связки Причи-на огромного количества несчастных случаев на дорогах в другом и Необходимо его изменить и чуть-чуть расши-рен вывод. В основе этих упражнений — фрагменты литерату-роведческих статей, в основном связанные с материалом, изучаемым на уроках литературы.

По характеру заданий это упражнения комбинированные, т. Есть упражнения и на понимание прочи-танного упр. Выполняя эти упражнения, учащиеся не только 47 закрепляют полученные навыки и приобретают новые, но и осваивают содержание серьёзных литературоведческих работ, написанных в основном известными учёными. В тетради ответы к этому разделу не приведены, публи-куем их здесь. Теперь ему не кажется, что главное в жизни — прославиться, приблизиться к царю.

Свобода, чувства до-брые, самоотверженный труд важнее. Державин говорил о собственной значительности, о том, что он будет известен, пока во вселенной есть славяне. Пушкин говорит о чело-веке, а не о народе и не думает, что его могут понять люди, не относящиеся к узкому кругу пиитов. И соответственно, по-разному толкуется смысл заключительной строфы.

Пушкин склонен был считать ста-ринное дворянство, уже утратившее свои сословные при- 48 вилегии и имущество, естественным союзником народа. Однако документальный материал разрушил эту схему.

Одно дворянство было открытым образом на стороне правительства. Когда 19 ок-тября г. Изучая движение Пугачёва по подлинным документам и собирая в заволжских степях и Приуралье народные толки, Пушкин пришёл к новым выводам. Прежде всего он убедился, что самозванец для дворянско-правитель-ственного лагеря, Пугачёв был для народа законной вла-стью. Пушкин записал речи пугачёвцев солдатам: Но жестокая логика борьбы может отступить перед душевной широтой, гуманностью и поэзи-ей, поскольку исторические закономерности проявляются через людей, а людям свойственна спасительная непосле-довательность.

Но Пугачёв руководствуется не только логикой ума, но и логикой сердца: Сходство подкрепляется единством размера и двух-частным строением. Стихотворение построено классицистически чётко и ло-гично — на движении от ложных ценностей к истинным. Оценочная лексика помогает выявить главное противопо-ставление: Демон, герой части II стихотворения, воспринимается поэтому как злое начало; он не предлагает новые ценности взамен разру-шенных, но всё отрицает; заканчивается стихотворение от-рицанием всеобщим: Возвышенному и вдохновенному противопоставлены язвительность, насмешка, клевета.

Что бы ни символизировал этот демон для поэта — воздей-ствие извне или внутренний голос, — он осознаётся как зло, но зло таинственное и романтически обаятельное: Контраст настроений частей I и II подкрепляется и син-таксически: И поэтому кажется, что опустошительное отрицание, которым оно заканчивается, — в прошлом, это эпизод, один из этапов, который может быть преодолён, смениться другим.

Обстоятельства написания стихотворений; общее в теме, композиции, размере. Три баллады повествуют о тёмных силах, пленяю-щихся человеком, зовущих его в своё царство и тем самым губящих. Феи, резвясь, усыпляют дружину Гаральда, а сам король засыпает, испив из волшебного ручья.

Манит в золотые чертоги мальчика лесной царь. Очаровывает рыбака неземной красотой и пением русалка. Баллады объединены общей системой ключевых слов и понятий: Впрочем, поэт не забывает о зловещей природе речных и лесных духов.

Неразрешимые антитезы и соблазнительные парадоксы — не его удел. У Лермонтова нет балладного сюжета — есть балладная ситуация; традици-онный балладный амфибрахий перебивается строками анапеста: В поэти-ческой системе Лермонтова один и тот же мотив может обретать полярные смысловые окраски. Кто — она или герой — повинен в гибели красоты? Сквозь привычную картинность баллады проступают мучащие Лермонтова философские антиномии.

Поэт напряжённо следит за пре-вращением красоты в пугающее уродство, истины в ложь, любви в ненависть. Из двух суждений верно второе. Полужирным шрифтом выделены вставки и исправления. Авторитет Белинского и в дальнейшем при 53 оценке и анализе этого шедевра заставлял искать в нём сле-дование Пушкину, почти подражание. Общих подробностей действительно много. Пушкинские стихи так прочно вросли в память, что восприятие прежде всего фиксирует общее.

У Лермонтова — гумно, и у Пушки-на Однако проверим, так ли велико сходство. А для этого обратим внимание не только на повторяющиеся подробно-сти, но и на те детали, которых нет у Пушкина. А глав-ное, на оттенки, какие приобретают в лермонтовском тек-сте уже вроде бы знакомые по Пушкину предметы. Пушкин посадил свои рябины перед самой избушкой, Лер-монтов увенчал четою берёз холм.

И это сразу преобрази-ло картину: У Пушкина занимающая первый план избушка кажет-ся придавленной песчаным косогором. Впечатление убого-сти усиливают и остальные детали: У Лермонтова деревня вовсе не выглядит убого — он подчёркивает в её бытовом укладе как раз противоположные черты: Да и время дня другое: И праздник этот начинается ещё до въезда в деревню, с четы белеющих берёз, которые напоминают, 54 что скоро кончится страда и наступит время деревенских свадеб!

Но характернее всего концовка. На первый взгляд именно здесь Лермонтов ближе всего к образцу, который он якобы копирует. Но это только на первый взгляд. У Пушкина пляшут пьяные, и притом где? Кабака в его картине нет, да и хмельные мужики не участвуют в пляске: Пушкинский пейзаж, искусно замаскированный под за-рисовку с натуры, — литературная декларация, реплика в защиту реализма и нагой простоты. Полужирным шрифтом выделены вставки.

Ревёт гроза, дымятся тучи Над тёмной бездною морской, И хлещут пеною кипучей, Толпяся, волны меж собой. Собранье зол его стихия; Носясь меж тёмных облаков, Он любит бури роковые И пену рек, и шум дубров; Он любит пасмурные ночи, Туманы, бледную луну В соответствии с романтической традицией прежде все-го байронической пейзаж здесь собирательный, абстракт-ный; поэт не вглядывается в предмет, а окидывает миро- 55 здание единым взором.

В ранних стихах Л. Любил и я в былые годы, В невинности души моей, бури шумные природы, бури тайные страстей. Но красоты их безобразной Я скоро таинство постиг, мне наскучил их несвязный оглушающий язык. Он так же беззащитен перед лицом превратностей бытия, как и лирический герой, идёт тем же путём надежд и разочарований, молитв и ропо-та — такой предстаёт мировая жизнь в лирике Л.

Но всё рассказанное о природе — одновременно и задушевное признание лирического героя. Не случайно ряд стихотво- 56 рений позднего Л. В зачине стихо-творения природа не безучастная и не равнодушная к че-ловеческой бренности, но полная обещаний одушевлённого участия в человеческой судьбе.

Постепенно от общего плана поэт пере-ходит к плану крупному, простые и потому особенно близ-кие зрелому Л. Мир принимается таким, какой он есть, в его вечной про-стоте — эта мысль звучит в подчёркнуто бытовой интона-ции финала стихотворения.

Значительное место занимают картины природы в зре-лых поэмах Л. Отвыкнув думать по существу, школьники оказываются неспособны высказаться на конкретную тему. Учителя и методисты чувствуют, что пора освободиться от плена отвлечённо-морализаторских или отвлечённо-ли- рических теми строить развитие речи на каких-то более конкретных и интересных основаниях. Поэтому так важно предлагать темы, над которыми ученику будет интересно думать, и при этом не сообщать ему готовое правильное содержание именно это некоторые учителя до сих пор считают обучением сочинению, а вооружить его умением выстраивать и грамотно оформлять результаты своих наблюдений и размышлений.

Но как вырабатывать это умение ив чём оно, собственно, состоит Увеличение количества сочинений само по себе наших задач не решает. Мы добросовестно исправляем и отмечаем ошибки — орфографические, пунктуационные, речевые, грамматические, логические — какие ещё?

Допустим, можно сказать Фактические ошибки, бедный язык, повторы нарушена последовательность, пересказ вместо рассуждения бездоказательно, нет опоры на текст. Выполни работу над ошибками. Но как работать над орфографией и пунктуацией, ученики знают, а как с остальным Они могут механически ликвидировать повторы, выстраивая из синонимов и местоимений цепочку вроде заяц — зверёк — он — косой или Пушкин — он — поэт — стихотворец, но нас и это не устраивает, а остальные учительские претензии и вовсе ставят детей в тупики вызывают либо раздражение непонятностью, либо ощущение бессилия и обречённости.

Строго говоря, мы спрашиваем с детей то, чему их специально не учили. Иногда мы говорим Очень плохо, перепиши — и уже не интересуемся, откуда взялся улучшенный вариант кто диктовал, проверял или откуда списано. А то и сами произносим приемлемый текст, чтобы ученик запомнили 5 воспроизвёл, а мы получили формальное основание для положительной оценки. И при этом мы, конечно, понимаем, что польза от такой переделки невелика и вряд ли наш ученик действительно чему-то научился ив следующий раз сам напишет лучше.

Ион не верит, что может научиться Не всем же быть писателями. Это неверие поддерживают в школьниках некоторые псевдопособия, в которых добрые взрослые предлагают типовые сочинения на разные ходовые темы и дают советы, как эти сочинения чуть-чуть переделывать, чтобы учитель не мог уличить в прямом списывании.

Нам не удастся сделать язык каждого ученика гибкими богатым, сформировать у каждого тонкое чувство стиля и способность рассуждать обо всём глубоко и оригинально. И словотворчество применительно к письменным работам учеников массовой школы представляется чересчур высокими не вполне уместным.

Но каждого или почти каждого человека можно научить выражать понятно, связно и убедительно свои собственные мысли, чувства, впечатления. Как известно, ученик, пишущий сочинение, решает сразу много задач. Ему нужно 1 понимать тему 2 осознавать, какой тип речи ему понадобится, чтобы тему раскрыть обдумывать содержание в соответствии с типом речи 4 вырабатывать план 5 записывать содержание связно, правильными и неоднообразными предложениями 6 проверять и редактировать готовый текст.

А мы можем натренировать ученика в решении каждой из этих задач по отдельности. Многие учителя понимают, что нужно отрабатывать с учащимися речевые и мыслительные навыки , причём делать это, во-первых, опираясь на изученный грамматический материала во-вторых, поэтапно, планомерно, систематически, проявляя настойчивость, соизмеримую с усилиями, которые обычно затрачивают на трудные орфографические правила, например правописание безударных гласных корня.

Само собой разумеется, что, как ив случае с безударными гласными, никакая продуманная система не обеспечит стопроцентного успеха. Но планомерное, осмысленное выполнение предлагаемых упражнений даёт ощутимые результаты.

Серия тетрадей-практикумов представляет собой единую систему. Задания постепенно усложняются, и, если к работе подключаются семи, восьми- или девятиклассники, у них, скорее всего, не получится сразу выполнять упражнения, соответствующие классу, — нужно хотя бы в сжатом виде или выборочно пройти предыдущие этапы. Усложняются и сами тексты. Мы старались, чтобы они небыли скучными, чтобы, работая сними, школьники могли получать удовольствие от фрагментов хороших художественных произведений, черпали любопытную информацию из разных областей знаний.

Но если в первых тетрадях много отрывков из знакомых детских книжек, то позже в упражнениях становится больше текстов исторических, культурологических, встречаются лингвистические и литературоведческие.

Если они окажутся для каких-то школьников совсем неинтересными, учителю не стоит настаивать можно ограничиться текстами, не вызывающими отторжения, — таких достаточно в каждой тетради. Структура тетрадей-практикумов примерно одинакова. В конце пособий есть ответы к упражнениями они неслучайно сопровождаются нарисованными ножницами.

Эту часть тетради надо отрезать, скрепить листы и держать отдельно, чтобы ученики не испытывали постоянного искушения подсмотреть, ведь смысл упражнений именно в интеллектуальной тренировке, в самостоятельных умственных усилиях.

Но совсем отказаться от публикации ответов было бы неправильно, ученик должен иметь возможность сравнить выполненную работу с образцом Для выполнения некоторых упражнений понадобится чистая тетрадь 7 1. Известно, что недостаточно уметь складывать буквы в слова, чтобы понимать прочитанное.

Часто и ученики начальной школы, и дети постарше торопятся , пропускают мимо сознания слова, особенно служебные или вводные, довольствуются приблизительным общим смыслом или домысливают то, чего в тексте нет. Чем отличается непонимание или неточное, приблизительное понимание от настоящего, покажут предлагаемые упражнения. Для них отобраны тексты небольшого объёма и разного назначения отрывки из прозаических и стихотворных произведений, инструкции, фрагменты учебных или науч- но-популярных статей.

Разумеется, от класса к классу тексты эти становятся сложнее. Такие упражнения выполняются на уроке. Сначала ученики молча читают текст столько раз, сколько нужно каждому, чтобы в нём разобраться.

Учитель советует представить себе то, о чём идёт речь, перечитать те места, которые кажутся не вполне понятными, может быть, в уме составить план, задать себе вопросы и снова обратиться к тексту, если ответ на них неочевиден.

Эти вопросы можно использовать как образец при освоении трудных текстов Только когда ученик сочтёт, что ему всё понятно, он переходит к заданию, которое специально помещено не подтекстом, а на другой странице, потому что выполнять его нужно, не глядя в текст. Задание обычно представляет собой набор утверждений.

Ученик должен решить, какие из них верны, те. Бывают и другие задания, например выбрать правильное название текста или правильный план из двух или нескольких предложенных дописать вывод вставить в продолжение текста нужные по смыслу слова. Сделаем важную оговорку это упражнения не налоги- ку, а на понимание текста. Поэтому ложными мы будем считать не только те утверждения, которые противоречат. Точно также надо рассматривать утверждения из упр.

Основная цель учителя, предлагающего подобные упражнения, — не контроль за качеством чтения, а обучение работе по осознанию и запоминанию. Первые результаты часто бывают неожиданно для детей плохими. Тогда стоит какие-то упражнения разобрать совсем классом. Учитель покажет, как себя проверять, какие задавать себе вопросы конкретные, особые для каждого текста, и общие Что главное в тексте С какой целью он написан Из каких частей состоит.

Если детям трудно, можно разрешить им на первых порах смотреть в текст, сверять с ним утверждения, содержащиеся в зада- нии. Рассмотрим для примера упр. Пятиклассники могут сами или с помощью учителя задать себе такие вопросы: На какие группы делятся всевозможные пассажиры? Кому можно ехать бесплатно? Какие правила поведения должны выполнять отдельные группы пассажиров?

После того как вопросы поставлены и ответы на них найдены, дети переходят на другую страницу и читают предложения, описывающие поведение в трамвае разных лесных жителей.

Сложностей здесь для пятиклассников много кому-то трудно соотнести обобщённые названия с конкретными насекомое — шмель, двуногое пернатое —. Те, кто действительно разобрался в инструкции, заметили, что медведи — нарушители и плата за проезд не отменяет запрета, шмель имеет право бесплатного проезда, ноне должен был садиться на сиденье, ж хотел провезти бесплатно двух детей, а можно только одного. Очень часто дети ошибаются, когда забывают сосредоточиться на конкретных названиях, деталях или на последовательности действий или событий, они соглашаются со всяким утверждением, в котором почти все слова такие же, как в исходном тексте.

Так, пятиклассникам может показаться правильным утверждение, что китайцы а не американские индейцы назвали ондатру младшим братом бобра упр. Такие упражнения не только развивают память, внимание и стремление понять написанное, они ещё помогают освободиться от гипноза печатного слова, ведь даже в наше время многие считают, что всё, что напечатано, — правда, ив доказательство подлинности каких-нибудь сведений могут сказать Я же сам это читал Иногда новое предваряет- ся маленькими теоретическими пояснениями.

Например, в тетради для 7 класса с. Вера наших предков в добрых и злых духов. Этимология слов домовой, полевой, боровой, водяной. На помощь приходит псковский диалект. Домовой — добрый дух.

© 2018 All rights reserved.